Élèves en lycée pro et en apprentissage : « Ils sont confrontés à des situations qui ne sont pas de leur âge »

Parmi les lycéen·nes qui reprennent le chemin de l’école, plus de 600 000 sont en filière professionnelle, pour préparer un « BAC pro » ou un CAP (certificat d’aptitude professionnelle). D’autres jeunes préparent leur CAP au sein des centres de formation des apprentis (CFA) – la France compte au total un million d’apprenti·es.

Les élèves des lycées professionnels sont de plus en plus nombreux·ses, sans que les budgets ne suivent, dénonce le syndicat de l’enseignement professionnel, Snuep-FSU à l’occasion de cette rentrée 2026. « En quatre ans, 40 000 élèves supplémentaires ont rejoint la voie professionnelle. Ils seront environ 5000 de plus cette année, soit une hausse de 8 %. Pourtant, les moyens ne suivent pas, avec un budget en progression d’environ 1 % seulement. » Les enseignant·es regrettent une baisse de leurs heures auprès des élèves, et une attention trop concentrée sur les besoins des entreprises. La sociologue Prisca Kergoat remarque, au fil de ses rencontres avec ces lycéen·nes, qu’ils et elles sont confronté·es très tôt à la violence du monde du travail.

Basta! : Votre ouvrage « De l’indocilité des jeunesses populaires » (La Dispute, 2022) donne la parole à des élèves de lycées professionnels. Malgré leur profils et parcours divers, ils et elles ont des points communs. Lesquels ?

Prisca Kergoat [1] : On constate une forte association entre les difficultés scolaires et l’origine populaire des jeunes qui se retrouvent en lycées professionnels. À niveau scolaire comparable, les élèves n’accèdent pas aux mêmes orientations : les élèves d’origine populaire ont une probabilité 93 % plus élevée d’être orienté·es en seconde professionnelle et 169 % plus élevée d’être orienté·es en CAP.

Il n’en a pas toujours été ainsi. Jusqu’aux années 1980-1990, on avait des lycées professionnels qui formaient l’élite ouvrière. Les jeunes qui en sortaient étaient reconnus comme des ouvriers qualifiés et pouvaient connaître une progression durant leur carrière, certains devenaient cadres. Avec la volonté d’unifier le système éducatif et l’objectif d’accueillir des élèves en difficulté scolaire, le lycée professionnel est progressivement devenu une voie de relégation.

Vous expliquez que les lycéen·nes des établissements professionnels viennent de milieux très paupérisés, plus encore que ceux qui choisissent la voie de l’apprentissage. Pourquoi ?

Au tournant des années 1980-1990, les gouvernements successifs ont valorisé l’apprentissage, qui était jusqu’alors considéré comme un dispositif pour les jeunes en très grande difficulté. Avec cette revalorisation de l’apprentissage, on y a vu une sélection de plus en plus importante. Et on y trouve aujourd’hui une surreprésentation des garçons par rapport aux filles, mais aussi des jeunes dont les parents et les grands-parents sont né·es en France. Une majorité des élèves en apprentissage sont désormais d’origine populaire stabilisée, c’est-à-dire avec des parents qui ont un emploi, notamment dans le commerce et dans l’artisanat. Ils ont des réseaux à mobiliser pour accompagner leurs enfants dans la recherche de leur apprentissage.

Les jeunes issue·es des classes populaires paupérisées sont plutôt dans les lycées professionnels, avec des parents ouvriers, employé·es non qualifié·es, qui traversent des périodes de chômage ou d’invalidité. On a beaucoup de mères seules. Ce sont des familles marquées par une forte précarité.

Autre élément mis en évidence dans votre enquête : les jeunes qui entrent en lycée et en apprentissage sont de plus en plus jeunes. Pourquoi ?

Il y a une quinzaine d’années, il a été décidé d’arrêter les redoublements. Plus de jeunes arrivent donc en troisième plus jeunes. En lycée professionnel, la part des élèves entrant en formation à 15 ans ou moins est passée de 25,5 % en 2005 à 76,7 % en 2024. Ils se retrouvent à faire des choix d’orientation dès l’âge de 13 ou 14 ans. C’est très jeune pour se positionner sur un métier. Parallèlement, on a de plus en plus de dérogations dans le cadre de l’apprentissage qui permettent de commencer son apprentissage avant ses 16 ans.

Ces jeunes sont confronté·es à des conditions de travail qui sont en inadéquation avec leur âge, avec des garde-fous de moins en moins nombreux. En 2014, par exemple, il y a eu la fin des travaux réglementés, qui obligeaient les entreprises à demander une autorisation à l’inspection du travail pour que des mineur·es puissent réaliser des travaux dangereux, comme l’usage de machines dangereuses ou les travaux en hauteur.

Au moment de la loi d’orientation, en 2018, il a été décidé de supprimer le corps des inspecteur·ices de l’éducation nationale, qui avaient en charge les visites des lieux de travail des apprenti·es. Cette mission a été remise aux inspecteur·ices du travail qui sont en sous-effectifs. Enfin, les périodes de présence en entreprise ont été allongées, y compris pour les jeunes qui sont en filière générale, avec les stages d’observation de troisième, puis de seconde. Tout cela explique pourquoi on a des personnes si jeunes qui ont des accidents graves, voire qui meurent au travail. En 2025, six enfants sont morts au travail en France en situation de stage ou d’apprentissage.

Avant même d’affronter les risques du travail, les jeunes sont confronté·es à des situations difficiles, racontez-vous : ils et elles essuient de multiples refus lors de leurs recherches d’apprentissage et le vivent douloureusement…

Tout à fait. Ce moment de la recherche d’une entreprise pour l’apprentissage permet de mesurer la différence entre celles et ceux qui ont des réseaux et celles et ceux qui n’en ont pas, mais aussi entre celles et ceux qui sont soutenu·es par leurs parents et les autres. 30 % des apprenti·es qui ont trouvé une place l’ont trouvée en moins d’une journée. On repère là ce que l’on appelle le « capital d’autochtonie », qui permet la mobilisation des parents et de leur réseau dans la recherche.

À côté, on a une population très démunie. Certain·es sont vraiment tout·es seul·es. Et c’est difficile à 14 ans de se présenter, d’argumenter, voire se confronter à des questions qui sont parfois fois très décalées. Certain·es jeunes entendent des remarques sur leur corps, leur maigreur, leur pâleur, la manière dont ils se présentent… Ils et elles sont confronté·es à des propos racistes. Des jeunes filles expliquent, par exemple, qu’on leur demande de se lisser les cheveux. Et, à 14 ans, on n’a pas forcément les capacités de se protéger face à ces situations. C’est une confrontation extrêmement dure, et c’est souvent leur première expérience du marché du travail.

Pour les jeunes qui vivent en milieu rural, c’est très compliqué de se déplacer. À 14 ou 15 ans, on n’a pas le permis de conduire et les parents ne sont pas toujours disponibles pour véhiculer leurs enfants. Ils vont passer des heures et des heures à arpenter les entreprises et essuyer des refus successifs. Plusieurs jeunes m’ont expliqué avoir eu jusqu’à 50 contacts, et même 100, avec des entreprises, sans jamais obtenir de place.

Vous expliquez que les jeunes, anticipant ces difficultés à trouver un stage, se tournent vers les lycées professionnels où ils comptent s’appuyer sur leurs enseignant·es. Ils cherchent aussi à se protéger du racisme, omniprésent dans leurs histoires…

Tout à fait. Nous avons été étonnée·es au cours de notre enquête par le nombre de jeunes qui auraient souhaité faire un apprentissage mais qui se sont démobilisé·es très rapidement. Ce sont en général des garçons issus de l’immigration maghrébine et subsaharienne, confrontés au racisme.

Pour eux, le lycée sera plus protecteur que l’apprentissage, parce qu’ils seront accompagnés. Cette expérience commune du racisme est très présente dans leurs récits. Pour certains jeunes, c’est une humiliation presque quotidienne, notamment pendant la recherche d’entreprises d’accueil pour leur apprentissage…

Ils ont un regard très lucide sur ce vécu du racisme. Certains décrivant que des employeurs racistes peuvent les prendre en apprentissage, mais pour faire le sale boulot. Cette confrontation au racisme a lieu quand ils sont très jeunes, et les amène à relire leur itinéraire scolaire : ils analysent que leur couleur de peau a eu un impact sur les choix d’orientation des enseignant·es et des conseils de classe. Ajoutons que, ces derniers temps, j’ai reçu beaucoup de témoignages rapportant des propos racistes tenus par des enseignant·es de manière complètement décomplexée.

L’autre discrimination que vous documentez, saisissante, c’est le sexisme, qui commence par une absence quasi-totale de mixité dans les filières. C’est-à-dire ?

Les questions de sexisme sont de mieux en mieux prises en compte dans l’institution scolaire. Certes, ce n’est toujours pas suffisant et d’autant plus sur les périodes en entreprise. Mais les enseignant·es sont plus vigilant·es. On a des exposés pédagogiques, des interventions dans les établissements, etc. Mais dans l’enseignement professionnel, on reste face à une absence totale de mixité des métiers. C’est l’inverse de ce qui se passe dans les emplois supérieurs, où il y a eu une vraie transformation ces 20 dernières années : on a de plus en plus de femmes médecins, notaires, avocates, etc.

Au niveau des employé·es et ouvriers, en revanche, ça ne bouge pas. Dans le secteur du bâtiment, ou de la mécanique, on a parfois une fille, mais cela reste rare. Et dans les métiers du soin de la personne, on a très peu de garçons. La quasi-totalité des élèves sont des filles, les enseignantes sont toutes des femmes, les professionnelles côtoyées en stage également.

Tous ces jeunes se retrouvent dès l’âge de 14 ans dans des espaces scolaires et professionnels absolument non-mixtes. C’est important à souligner puisqu’on a tout un discours qui dit qu’aujourd’hui l’école est mixte. Or, elle ne l’est pas pour 30 % d’une génération qui ne côtoie quasiment jamais l’autre sexe.

Quand elles parviennent malgré tout à trouver des places dans des bastions masculins, les filles décrochent souvent parce qu’elles sont confrontées à des situations compliquées. Mais la concurrence est aussi rude dans les filières féminisées…

On retrouve dans la formation professionnelle le même processus que sur le marché du travail : les femmes sont concentrées sur très peu d’emplois. En apprentissage, les filles sont dans la coiffure, dans l’esthétique et dans l’aide à la personne. Les salons de coiffure ou les instituts d’esthétique disent d’ailleurs qu’il ne se passe pas une journée sans demande de stage ou d’apprentissage. La concurrence est beaucoup plus exacerbée que pour les garçons, qui ont un choix de spécialités beaucoup plus important allant de l’agroalimentaire aux métiers du bois en passant par le bâtiment, l’informatique, la sécurité, la cuisine ou la mécanique.

Mais vous avez constaté qu’il y a aussi beaucoup de solidarité entre elles, loin des stéréotypes qui prétendent qu’elles « se crêpent le chignon ». Pouvez-vous détailler ?

Au moment où les filles entrent en formation, elles considèrent qu’être dans une classe de filles est stigmatisant et peu valorisant. Elles se décrivent entre elles de manière très stéréotypée. Mais dans la pratique, il y a une solidarité très prégnante. Elles ne sont jamais seules faces aux récriminations des enseignant·es ou du personnel de direction. Quand l’une d’elles doit rester à la fin d’un cours, il y a toujours une camarade avec elle. Il y a aussi une grande solidarité dans l’analyse de leurs situations professionnelles et de la façon de s’en dépêtrer. On ne retrouve pas cela chez les garçons.

Sont-elles conscientes des inégalité auxquelles elles font face ?

Les jeunes filles ont une analyse très fine des inégalités de classe auxquelles elles sont confrontées dans les salons d’esthétique des quartiers riches, par exemple. Et elles ont une capacité – sans doute davantage que les garçons – à répondre à un certain nombre d’attentes, mais sans y adhérer pour autant. Elles modulent leur apparence et leur comportement mais décrivent cela comme inadapté à leur âge. Elles ont une vraie capacité d’analyse et de distance.

Les enseignant·es sont présenté·es par les jeunes enquêté·es comme des personnalités importantes, voire des allié·es. Est-ce une différence d’avec l’enseignement général ?

Il faut d’abord préciser que ces jeunes décrivent des relations très difficiles avec les enseignant·es du collège. Ils et elles parlent d’humiliations dans le cadre des conseils de classe ou des réunions avec les parents d’élèves. Inversement, ils et elles valorisent beaucoup les enseignant·es des lycées professionnels. Plusieurs raisons expliquent cela.

D’abord, les enseignant·es de lycées professionnels sont plus souvent d’origine populaire que les enseignant·es qui passent le capes ou l’agrégation (surtout l’agrégation). Ce sont donc des enseignant·es qui n’ont pas les mêmes parcours scolaires et qui ont vécu leur entrée en tant qu’enseignant·es en lycée professionnel sur le mode de la dévalorisation.

La plupart des professeur·es de lycées professionnels, au moins pour les disciplines générales, sont très massivement des enseignant·es qui n’ont pas été reçu·es au capes et à l’agrégation. Ils et elles ont cette expérience du déclassement au sein de l’institution scolaire qui marque peut-être une meilleure compréhension des élèves.

Ensuite, ils ont compris qu’ils avaient affaire à des jeunes très dévalorisé·es, voire cassé·es, et que leur premier objectif, c’est de leur donner confiance et de les revaloriser. Cela passe par la qualité du lien entre eux, ils sont souvent très proches, et échangent leurs numéros de téléphone. Les élèves savent que leurs enseignant·es sont facilement accessibles et qu’ils peuvent venir vers eux pour évoquer leurs difficultés familiales, scolaires, mais aussi leur précarité financière. Ce sont des enseignant·es souvent mobilisé·es pour trouver des solutions pour aider leurs élèves à payer la cantine, les tickets de bus ou lorsque les élèves font face à des situations familiales préoccupantes.

Il y a une vraie compréhension de la situation des élèves. Certain·es enseignant·es prennent soin de ne pas donner de devoir, parce qu’ils savent que les élèves ne pourront pas les faire, parce qu’ils n’ont ni l’espace ni le temps pour cela. Les récits que je recueille le confirment avec, par exemple, des jeunes filles qui gèrent de nombreuses tâches domestiques, dont leurs frères et sœurs plus jeunes. Un grand nombre de ces jeunes font un travail informel pour pouvoir soutenir leur famille. Ou enchaînent le lycée et des petits boulots. Tous ces jeunes ont des journées très chargées, il n’est pas rare qu’ils et elles soient occupé·es de 6 heures à 20 heures…

L’indocilité que vous documentez dans votre enquête se loge dans l’attitude des élèves en classe, que l’on pourrait définir par du « chahut », mais que signifie-t-elle pour eux ?

Avant de commencer cette enquête, j’avais bien en tête les rapports de classe, le racisme, les rapports de sexe. Mais je ne m’attendais pas du tout à me retrouver face à des élèves si jeunes, des enfants finalement. Leur première expérience commune dont ils parlent, c’est le sentiment qu’on leur vole leur jeunesse. Ils et elles disent tous qu’ils sont confronté·es à des situations qui ne sont pas de leur âge, avec cette idée que ce sont les autres, les élèves du lycée général qui ont le luxe de pouvoir prolonger leur jeunesse.

De ce fait, ils vont utiliser les périodes de cours, les périodes au lycée, pour se reconnecter avec des pratiques juvéniles. Je le décris à partir de leur propre description des cours, mais aussi de mes observations : un chahut un peu permanent au sein des établissements, mais que je n’analyse pas du tout comme une provocation envers les enseignant·es. D’autant plus que, comme on l’a vu précédemment, ils sont plutôt dans des relations bienveillantes avec les enseignant·es, et leur établissement.

Ces élèves disent eux-mêmes que s’ils ne pouvaient s’amuser un peu dans le cadre des cours, envoyer des blagues, regarder leur téléphone, se passer des bonbons, etc., ça ne serait finalement que la prolongation du temps professionnel. Ils reconstituent finalement un espace où ils se vivent comme des enfants. D’ailleurs, c’est très surprenant, aucun·e des interviewé·es ne se désigne comme un·e adolescent·e. « Nous, on est des enfants », est une expression qui revient très souvent.

Et ils analysent de façon très lucide les pratiques contradictoires auxquelles ils font face. Le lycée est un espace où ils et elles sont traité·es comme des élèves, voire des enfants. Mais simultanément, on leur demande d’être des travailleur·ses, responsables, autonomes, de se lever à 5 heures du matin et d’être capables d’adopter la posture de professionnel·les. Toustes reçoivent l’injonction de se transformer en adulte quasiment du jour au lendemain.